Классификация нарушений звукопроизношения

Логопедия как раздел специальной педагогики является достаточно молодой наукой: в рамках данной дисциплины она сформировалась в России в середине XX в. К этому времени накапливается значительный эмпирический опыт главным образом в отношении нарушений у детей звукопроизносительной стороны речи и заикания. По существу, до середины XX столетия в педагогике классификация нарушений речи у детей ограничивается аморфными описательными характеристиками речевых расстройств, а их обозначения звучат, как «косноязычие», «немота» и проч., и лишь заикание имеет очерченный характер.

Если у взрослых лиц в конце XIX в. неврологами выделяются такие расстройства речи, как дизартрия, афазия, диагностируемые как следствие органического поражения мозга, то разработке клинической квалификации речевых расстройств у детей длительное время препятствует недостаточность клинических данных по изучению речевого онтогенеза и дизонтогенеза в сопоставлении с неврологическими данными.

Появление новых знаний в неврологии и психологии о речевых механизмах влечет за собой дифференциацию речевых, языковых, психологических нарушений у детей с расстройствами речи. Систематизация нарушений речи имеет разные традиции в России и за рубежом. В целях обоснования выбора метода квалификации объекта экспериментального исследования - дети с разными видами речевой патологии - далее рассматриваются отечественные и зарубежные подходы к диагностике речевых нарушений.

В отечественной логопедии сосуществуют клинико-педагогическая и психолого-педагогическая квалификации нарушений речи, каждая из которых основывается на разных критериях оценки речевых расстройств.

Клинико-педагогическая классификация широко использует достижения разных областей медицины (главным образом, неврологии, фониатрии) и базируется на исследованиях С. С. Ляпидевского, О. В. Правдиной, М. Е. Хватцева и других ученых. При оценке речевых расстройств применяется синдромологический подход, который учитывает этиопатогенез нарушений.

Современная клинико-педагогическая классификация в учебнике «Логопедия» представлена двумя основными группами речевых расстройств: нарушения устной и письменной речи.

Нарушения устной речи включают:

1. расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания: дисфония (афония), дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), брадилалия, тахилалия, заикание;
2. нарушения структурно-семантического (внутреннего)
3. оформления высказывания: алалия, афазия.

К нарушениям письменной речи относятся дисграфия (аграфия) и дислексия (алексия).

Другим принципом оценки нарушений речи является психолого-педагогический подход, который широко применяется в теории и практике логопедии. Психолого-педагогическая классификация, разработанная Р. Е. Левиной с учениками использует в качестве критериев оценки лингвистические и психологические характеристики нарушений речи детей дошкольного и школьного возраста, актуальные для коррекционного обучения. Р. Е. Левина пишет: «В соответствии с этим принципом различные нарушения речи группируются нами не столько по этиологическим признакам, сколько по общности педагогических задач».

На основе этого все речевые нарушения разделены на две группы:

1. нарушения средств общения, куда входят фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи;
2. нарушения в применении средств общения, включающие заикание и заикание в сочетании с общим недоразвитием речи.

Нарушения письма и чтения «… рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков».

Уже в 70-х годах XX в. Р. Е. Левиной формулируется такое фундаментальное понятие, как «общее недоразвитие речи», которое является одним из достижений теории и практики логопедии настоящего времени. В соответствии с психолого-педагогической классификацией выделяется III уровня развития речи: I уровень - отсутствие общеупотребительной речи; II уровень - начатки общеупотребительной речи; III уровень - развернутая речь с частичным фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием выделяют IV уровень - остаточные явления нерезко выраженных элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Психолого-педагогическая дифференциация детей с разным уровнем развития речи позволила накопить значительный опыт по лингвистическим и психологическим характеристикам детей с речевыми нарушениями, особенностям их языкового развития.

В зарубежной логопедии специалисты используют в большинстве случаев клиническую квалификацию речевых нарушений.

Так, согласно таблице классификации речеязыковых нарушений C. Van Riper и L. Emerick, основанной как на синдромологическом, так и нозологическом подходах, все расстройства речи и языка делятся на четыре категории, каждая из которых содержит перечень определенных нарушений:

1. нарушения артикуляции (articulation disorders): фонетические (phonetic disorders) и фонологические нарушения (phonological disorders);
2. нарушения голоса (voice disorders): нарушения высоты (disorders of pitch), силы(disorders of intensity), тембра (disorders of voice quality);
3. нарушения плавности речи (fluency disorders): заикание (stuttering), клаттеринг (cluttering).
4. языковые нарушения (language disorders): афазия/дисфазия (aphasia/dysphasia), задержка языкового развития (delayed language development), отклонение языкового развития (deviant language development).

В этой классификации дизартрия находится на стыке между тремя категориями: «нарушения артикуляции», «языковые нарушения» и «нарушения голоса», поскольку при данном речевом расстройстве могут быть разные проявления.

На современном этапе развития помощи лицам с нарушениями речи особое внимание в США и Европе уделяется проблемам коммуникации, в контексте которой начинают рассматриваться все речеязыковые расстройства. Использование термина «коммуникация» связано с принципиально новым походом к оценке речевых нарушений с позиций социальной адаптации человека с нарушением речи.

Кязыковым нарушениям в детском возрасте относится специфическое нарушение овладения языком (в дошкольном детстве обозначаемое как specific language disorder, или specific language disability, в школьном возрасте - language learning disability), к нарушениям плавности речи - заикание и клаттеринг.

Дизартрия, а также речевая апраксия, рассматриваются в контексте речедвигательных нарушений, обусловленных неврологическим повреждением.

Анализ представленных зарубежных классификаций речевой патологии показывает, что во всех них обязательным звеном является категория нарушений плавности речи (fluency), куда включены такие формы речевой патологии, как заикание и клаттеринг. Это является принципиальным отличием зарубежных классификаций нарушений речи от отечественных. В отечественной логопедии нарушение коммуникации представлено как один из симптомов речевых расстройств, а как критерий, лежащий в основе классификации, не фигурирует. Как отечественные, так и зарубежные квалификации речевых нарушений остаются до настоящего времени дискуссионными и дают возможность выбора стратегии исследования. В настоящей работе это связывается с необходимостью клинико-педагогической диагностики речевого состояния экспериментальных групп детей.

Анализ научной литературы по изучению проблемы ритмических процессов предпринимается в данном диссертационном исследовании в рамках клинико-психолого-педагогической характеристики детей с дизартрией, алалией, заиканием и клаттерингом. Дизартрия, согласно современным определениям, представляет собой нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры.

Уже в середине XIX в. было известно, что дизартрия является следствием органического поражения структур мозга, связанных с организацией и реализацией движений. Неврологически выделены разные формы дизартрии, клинические проявления которых связываются с уровнем поражения ЦНС, и доказывается, что симптоматика обусловлена особенностями функционирования нейромоторного аппарата.

В отличие от взрослых, дизартрия у которых достаточно четко рубрифицирована в соответствии локализации поражений ЦНС, у детей с дизартрией поражения ЦНС возникают на ранней стадии развития организма, диффузны, в связи с чем формы дизартрии являются смешанными и в структуру речевого расстройства включаются патологические механизмы нарушения речевого развития. Поражение двигательных речевых механизмов в раннем периоде развития в сочетании с сенсорными нарушениями может приводить к сложной дезинтеграции всех звеньев как моторного, так и речевого развития ребенка с дизартрией.

Нарушения речи дизартрического характера протекают на фоне психоорганического синдрома и могут быть выражены в разной степени от анатрии до минимальных проявлений. Характеризуя речь при дизартрии, кратко представим нарушения фонетического компонента речевой функциональной системы - звукопроизношения и просодической организации речи, детально изученные Е. Ф. Архиповой, Е. Н. Винарской, Л. В. Лопатиной, Е. М. Мастюковой, М. В. Ипполитовой, О. Г. Приходько и др. исследователями. Речь у детей с дизартрией развивается с задержкой. У них отмечаются гиперкинезы языка, губ, расстройство дыхания, нарушения голосообразования и произносительной стороны речи в целом.

Их речь характеризуется смазанностью, нечеткостью произношения. Фразовая речь развивается с особенностями: нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов и проч. Просодические расстройства у детей с дизартрией выражены в разной степени в зависимости от преобладания той или иной симптоматики, связанной с органическим поражением ЦНС, что отмечается многими авторами. Голос характеризуется мелодическими изменениями в сторону ограничения его диапазона, истощаемостью, отмечается сиплость, охриплость, неравномерная громкость. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным или чаще замедленным, что может отмечаться в процессе одного высказывания. Речь монотонная, интонационно обедненная, наблюдается аритмия речевого высказывания в целом.

О. Г. Приходько указывает на такие нарушения ритма речи при дизартрических расстройствах у детей, как скандированность, дополнительное акцентирование в словах. Исследования Л. В. Лопатиной свидетельствуют о том, что у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией имеются недостаточный уровень осознания изменений мелодики, темпа, громкости и тембра голоса, словесного и логического ударения, что влияет на понимание детьми смыслового содержания высказывания. Особенности восприятия и воспроизведения ритмической структуры слова в виде ненормативных отношений слогов по интенсивности и длительности звучания голоса, напряженной артикуляции связываются исследователем с трудностью реализации ударения за счет диспраксических расстройств у таких детей. При воспроизведении разных интонационных конструкций у детей с дизартрией обнаруживаются расстройства интонационного оформления вопросительного и побудительного типов высказываний, требующих изменений частоты основного тона и гибкости голосовых модуляций.

Некоторые зарубежные авторы, изучая ритмическую организацию речи лиц с дизартрией с помощью аппаратурных методов, выявляют при разных формах дизартрии разные ритмические параметры речи, что, по их мнению, можно использовать в качестве клинического инструмента дифференциальной диагностики. Так, при изучении астатической формы дизартрии (т. е. мозжечковой в отечественной классификации), в ходе слухового и акустического анализа речи этих лиц, установлено, что вне зависимости от степени выраженности нарушения речи большинство (60 %) испытывают трудности в оформлении фразового ритма. При этом наиболее нарушенными оказываются интенсивность и длительность произнесения речевых единиц.

- Курсовые работы на заказ