Нарушение звукопроизношения и коррекция у дошкольников

В настоящее время в логопедической работе над коррекцией неправильного произношения детей зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе коррекционного обучения обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для дошкольников особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

Проблема исследования определяется поиском путей изучения моторных и речевых ритмических процессов, лежащих в основе речевых расстройств у детей, и необходимостью разработки теоретических и содержательных основ педагогической модели развития моторных и речевых ритмов с целью оптимизации логопедической помощи.

Многие авторы сходятся во мнении, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Однако механизмы нарушений звукослоговой структуры у детей с речевыми нарушениями еще недостаточно изучены. Очевидна необходимость совершенствования традиционных методов и приемов, а также поиска более эффективных научно-обоснованных путей формирования слоговой структуры слов у детей с общим недоразвитием речи. Практический материал, предлагаемый для формирования и коррекции слоговой структуры слов, имеет лишь поэтапную систему организации, выстроить же конкретную последовательность занятий грамотно способен лишь логопед с опытом работы. Упражнения и игры на развитие у детей слоговой структуры речи преподносятся детям в виде однообразных заданий-повторений в составе непосредственной образовательной деятельности. Эффективней же выделить работу по формированию слоговой структуры слов в совместную деятельность логопеда с подгруппой детей, что позволит полноценней осуществлять индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения, наполнить данную работу интересными дошкольникам приёмами.

Теоретическое и экспериментальное изучение моторных и речевых ритмических процессов у детей с нарушениями речи открывает широкие перспективы обсуждения данной проблемы с точки зрения трансдисциплинарности научного знания. В связи с этим введены, уточнены и расширены следующие понятия: «психосенсомоторный речевой стереотип как результат действия функциональной системы речи», «плавность/неплавность речи», «экстренная дизритмия», «момент заикания», что обогащает понятийно-терминологический аппарат современной логопедической науки и способствует развитию метаязыка специалистов в области речевого онтогенеза и дизонтогенеза.

Экспериментальное изучение профессионального осознания и непрофессиональной идентификации нарушений ритмической организации речи выявило:

• отсутствие у отечественных и зарубежных специалистов согласованной трактовки определения термина «речевой ритм», его участия в структуре речи и ее нарушений. Расстройства ритмической организации речи понимаются специалистами как типичные для заикания и клаттеринга, а при других формах речевой патологии представляют предмет профессионального внимания в меньшей степени, что отражается на эффективности осуществляемой специализированной педагогической помощи;
• малую осведомленность непрофессионального окружения в обозначении нарушений плавности речи, следствием чего является недостаточное вовлечение социума в систему ранней коррекционной помощи. Это указывает на необходимость пересмотра содержания консультативно-просветительской работы в области нарушений ритмической организации речи как одного из направлений совершенствования логопедической помощи.

Научно обоснован, создан и апробирован комплекс психолого-педагогической и нейропсихологической диагностики моторного и речевого ритмов в системе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения детей с речевыми нарушениями.

В ходе констатирующего эксперимента изучались особенности коррекционной работы по развитию речи у детей в рамках специально организованных экспериментальных ситуаций продуктивной и игровой деятельности, в процессе наблюдения за речевым поведением в ситуациях внеучебной и учебной деятельности при взаимодействии со сверстниками и взрослым.

Исследование речевых средств в рамках вышеописанных ситуаций предварялось изучением общих сведений о ребенке, его развитии; данных об уже проведенной коррекционной работы с ребенком, а также медицинских документов.

Исследование общих сведений о развитии ребенка проводилось с помощью метода анкетирования взрослых, принимающих активное и постоянное участие в обучении и воспитании ребенка, а также изучения медицинских документов.

Все дети, участвовавшие в исследовании используют речь как способ выражения своих желаний, но используют при этом только простейшие, однословные фразы (дай, пить, туда, надо и т.п.). У дошкольников наблюдается значительный разрыв между активным и пассивным словарным запасом.

Активный словарь преимущественно состоит из имен существительных с конкретным значением и глаголов. Низкий результат показали дети при исследовании называния целого предмета и его частей. Большинство детей смогли назвать только части тела человека на кукле (глаза, рот, рука, нога), но испытывали большие затруднения при обозначении частей предметов.

Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что дети с речевыми нарушениями испытывают значительные трудности при пересказе и составлении разного рода рассказов и выявили ряд особенностей формирования связной речи у детей с речевыми нарушениями.

Анализируя показатели по всем компонентам рассмотрения языкового оформления экспериментальной группы, можно говорить о том, что дети оформляют свои выказывания не последовательно, допуская речевые ошибки и не проявляют высокий объем словарного запаса.

Использование трансдисциплинарного способа синтезирования теоретических представлений и результатов экспериментального изучения ритмических процессов при разных речевых расстройствах у детей с учетом представлений о функциональной системе речи позволяет определить время «поломки» ритмических процессов, что по-разному отражается на становлении психосенсомоторного речевого стереотипа:

• при дизартрии и алалии нарушения речевых ритмических процессов выявляются на этапе доречевого развития в виде задержки развития базовых предпосылок речи на уровне ранних этапов формирования функциональной системы речи, что в последующем нарушает становление ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа при дизартрии и препятствует его формированию при алалии;
• при заикании нарушения речевых ритмических процессов связаны с экстренной дизритмией, функциональны и возникают в период формирования фразовой речи, влияя на дальнейшее развитие онтогенетической речевой памяти функциональной системы речи и в случае отсутствия коррекционного воздействия затрудняют формирование ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа.

- Курсовые работы на заказ