Рекомендации при нарушениях звукопроизношения и артикуляционной моторики у детей
У детей дошкольного возраста с разными видами речевой патологии имеются сходные для них особенности воспроизведения простых структурных компонентов моторного ритма в виде задержки его развития, трудностей воспроизведения ритма «дробления» и акцентирования в ритмических рисунках движения.
Помимо сходных показателей, при разных видах речевых нарушений имеется качественная неоднородность моторного ритма, проявляющаяся в следующем:
- более высокий уровень успешности моторного ответа у детей дошкольного возраста с невротическим заиканием по сравнению с другими группами детей с речевыми расстройствами;
- средний уровень успешности моторного ответа у детей с дизартрией и заиканием при воспроизведении простых структурных компонентов моторного ритма и низком уровне успешности при воспроизведении акцента в усложненных ритмических рисунках движения;
- низкий уровень успешности моторного ответа у детей с алалией.
По мере возрастного формирования межанализаторных взаимодействий в ЦНС в младшем школьном возрасте нарушения моторного ритма выявляются более четко. В показателях моторного ритма у детей с дизартрией, алалией, неврозоподобным заиканием выявляются сходные характеристики в виде:
- преобладания зрительного канала восприятия ритма неречевых стимулов;
- низкого уровня успешности выполнения моторных проб на неречевые звуковые ритмические стимулы;
- трудностей аудиовизуальной интеграции;
- существенных затруднений в их графической перешифровке.
Следует отметить, что у детей с моторной алалией уровень успешности выполнения моторных проб на визуальные ритмические стимулы приближается к уровню, характерному для детей без речевых нарушений, у детей же с дизартрией и неврозоподобным заиканием имеет по сравнению с нормой значительно более низкие показатели.
Специфическими характеристиками нарушения моторного ритма у школьников с дизартрией, алалией и заиканием являются:
- разный уровень успешности выполнения моторных проб на звуковые и бимодальные ритмические стимулы: низкий уровень успешности моторного ответа у детей с дизартрией и неврозоподобным заиканием, а у детей с моторной алалией - нулевой;
- одновременное предъявление младшим школьникам с дизартрией и заиканием звуковых и зрительных ритмических раздражителей не оказывает заметного влияния на результаты воспроизведения ритмического рисунка, у детей с моторной алалией значительно снижает результаты моторного воспроизведения ритма по сравнению с ответами на зрительные ритмические стимулы;
- низкий уровень успешности выполнения графической перешифровки ритмических стимулов, предъявленных на слух, детьми с заиканием и нулевой у детей с дизартрией и моторной алалией. Следует отметить, что если большинство учащихся с дизартрией испытывают затруднения в процессе моторного воспроизведения ритмов, то дети с моторной алалией часто не понимают сути задания, несмотря на дополнительное объяснение.
Экспериментальным путем выявлены сходные и специфические особенности нарушения ритмической организации речи у детей с разными речевыми расстройствами. Сходными являются:
- задержка созревания речевых ритмов по сравнению с нормой;
- дизритмия при восприятии и воспроизведении речевых ритмических стимулов на уровне слога, слова, синтагмы.
Специфические особенности ритмической организации речи при ее патологии связаны со структурой речевых нарушений при дизартрии, алалии, заикании.
При дизартрии выявлена недостаточная сформированность восприятия и воспроизведения речевых ритмов на всех иерархических уровнях, проявляющаяся в следующем: трудности воспроизведения слогов со сменой ритма; трудности выделения ударений; нарушение звуконаполняемости в словах со стечениями согласных; нарушение определения места логического ударения в синтагме; особенности восприятия и воспроизведения ритмических рисунков фраз и произвольного преобразования интонации. Наряду с этим обнаружена сохранность оценки длительности речевого сигнала.
При алалии обнаружено расстройство ритмической организации речи на всех иерархических уровнях: длительный латентный период ответа с беззвучным поиском артикуляции; нестойкость воспроизводимых речевых ритмических структур на уровне слога, слова, синтагмы; нарушение аудированной оценки длительности речевого сигнала; трудности произвольного управления синтагменным ритмом и интонационной стороной речи.
При невротической форме заикания экспериментально выявлена экстренная дизритмия, нарушение «запуска» разного по сложности ответа (на уровне слога, слова, синтагмы).
При неврозоподобной форме заикания обнаружены экстренная дизритмия, разнообразные показатели неплавности речи, задержка созревания речевых ритмических процессов разного уровня, ограниченность восприятия ритмических структур, особенности акустических характеристик речи (сужение частотного диапазона голоса и обедненность его динамических модуляций). При неврозоподобной форме заикания, так же как при клаттеринге, ритм преимущественно нарушен на синтагменном уровне речи.
Результаты собственных экспериментальных исследований моторных и речевых ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами, наряду с фундаментальными положениями коррекционной педагогики и специальной психологии и теоретическими основами двигательного обучения, позволили сформулировать методологию педагогической модели, или ее базовые положения:
- моторная природа неречевых и речевых ритмических процессов;
- рассмотрение общей и речевой моторики в рамках физиологии формирования произвольных движений;
- двигательные компоненты психосенсомоторного речевого стереотипа (речевое дыхание, голос, артикуляция) и их координация;
- возрастная последовательность развития моторного ритма от временных характеристик движений к пространственным;
- музыкальный ритм как инструмент формирования ритмических процессов в моторике и речи;
- возрастная последовательность развития речевого ритма: слоговой ритм - словесный ритм - синтагменный ритм;
- возрастная последовательность развития синтагменных ритмов: хорей - ямб - дактиль;
- общие характеристики нарушения моторных и речевых ритмических процессов при разных видах речевой патологии у детей;
- специфические признаки расстройства моторных и речевых ритмических процессов в зависимости от формы речевого нарушения.
Данный теоретический конструкт использован нами для создания организационно-методических и содержательно-технологических основ педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами.
Организационно-методическое обеспечение педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами включает цель, задачи, а также принципы и методы. Содержательно- технологический компонент представлен последовательно реализуемыми этапами обучения, каждый из которых имеет собственные задачи, средства и условия реализации.
Создаваемая педагогическая модель развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами рассматривается нами как модель коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями речи, которая реализуется при совместной работе учителя-логопеда и музыкального руководителя и соотносится по решаемым задачам с программами логопедической работы по развитию речи.
Целью педагогической модели является развитие моторных и речевых ритмических процессов в системе логопедической помощи детям с разными речевыми расстройствами.
Ее задачи направляются на поэтапное развитие ритма общих движений, музыкального ритма и разных видов речевого ритма у детей на логопедических и музыкальных занятиях. Двигательное обучение от осознания ритма (моторного - музыкального - речевого) к автоматизированному выполнению его в движении представляет собой длительный процесс тренировки по определенной схеме: от формирования базовых моторных ритмических умений к автоматизации ритма неречевых и речевых движений сначала логопеда с одновременной реализацией определенных речевых заданий.
Разработанная модель построена на основе традиционных для логопедии общедидактических и специальных принципах обучения.
Общедидактическими закономерностями являются возрастные возможности и особенности моторики и речи детей с речевыми расстройствами, систематичность, закрепление формируемых двигательных навыков, сознательность и активность, персонифицированный подход в условиях коллективной работы, наглядность в обучении, прочность результатов обучения.
Принцип систематичности, важный как для логопедического, так и ритмического воздействия, заключается в регулярности и непрерывности проведения коррекционных занятий, что приучает детей к щадяще- оздоровительному режиму, а также в постепенном наращивании сложности отрабатываемых упражнений в процессе формирования ритмических процессов в моторной и речевой сфере. При формировании моторных и речевых ритмических процессов важную роль играет многократность выполнения сначала элементарных, а затем и более сложных двигательных задач, организованных в определенном ритме.
Реализация принципа систематичности в процессе развития ритмических процессов способствует формированию и автоматизации нового ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа.
Принцип сознательности и активности в совместной деятельности музыкального руководителя, учителя-логопеда и ребенка с нарушением речи способствует его активному участию в совместной деятельности, акцентированию на успешности выполнения заданий и формированию навыков самоконтроля.
Принцип персонифицированного подхода в условиях коллективной работы связан с анализом анамнестических данных о конкретном ребенке и результатов его обследования для создания однородной группы в соответствии с клинико-педагогическим и психолого-педагогическим заключениями и для учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе коррекционной работы по развитию ритмических процессов в движениях и речи.
Принцип наглядности в обучении основан на показе педагогом движений, использовании тактильно-мышечных приемов (с помощью различных приспособлений), слуховой наглядности (с помощью музыкальных инструментов), регулирующего жеста рукой, активном применении символики в процессе работы над компонентами речевого ритма.
Принцип прочности результатов обучения достигается необходимой длительностью коррекционного обучения в зависимости от индивидуальный особенностей ребенка.
Специальные принципы обучения в процессе развития ритмических процессов в движениях и речи у детей с речевыми расстройствами связаны с подбором определенного музыкального и речевого материала и учетом этапа логопедической работы.
В процессе реализации педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами применяются наглядный, словесный и практический методы обучения. Каждый метод включает систему методических приемов, выбор которых определяется этапом обучения, конкретными задачами логопедического и музыкального занятия, сложностью речевого и музыкального материала, индивидуальными особенностями детей. Применение наглядного метода позволяет показать детям элементы движений, регулирующий жест педагога, певческие приемы, музыкальные инструменты, символику, картинки и др. Реализация метода практической деятельности предусматривает осуществление систематических упражнений в процессе музыкальных и логопедических занятий (слушание музыки, игры на музыкальных инструментах, выполнение музыкально-ритмических движений и проч.). Словесный метод предполагает использование разнообразных приемов, направленных на последовательную отработку слогового, словесного, синтагменного ритмов и логоритмических игр.
