Рекомендации при нарушениях звукопроизношения и артикуляционной моторики у дошкольников
Особое значение в содержании педагогической модели придается следующим условиям обучения:
- совместной работе учителя-логопеда и музыкального руководителя с четким согласованием целей и задач по развитию ритмических процессов;
- определенному чередованию проведения занятий музыкального руководителя и учителя-логопеда на каждом этапе формирования моторного и речевого ритмов.
В соответствии с одним из базовых положений разработанной педагогической модели музыка является ритмическим стимулом для ритмизации движений и речи. В связи с этим работа по развитию моторного ритма начинается с музыкальных занятий и подкрепляется логопедическими. Это осуществляется благодаря четкому согласованию задач, поставленных перед учителем-логопедом и музыкальным руководителем, использующих разные приемы ритмической стимуляции моторики и речи. На I, II, III, IV этапах задачи музыкальных занятий предшествуют тем же задачам, которые реализуются на логопедических занятиях. На V этапе, напротив, логопедические занятия по своим задачам предшествуют решению аналогичных задач на музыкальных занятиях. Ритм специально подобранных музыкальных произведений (от марша до народных песен) соотносится с конкретным типом задач определенного этапа и тем самым задает парадигму последовательности развития ритмических процессов в движениях и речи. Предложенное нелинейное чередование коррекционных задач позволяет более полно использовать возможности ребенка в усвоении и автоматизации моторного и речевого ритмов в разных видах деятельности.
Помимо выше обозначенных условий, используются и другие условия и средства:
- учет возраста и речевых возможностей детей;
- длительность и регулярность двигательного обучения (по
- возможности ежедневно в течение учебного года);
- методическая систематизация упражнений с учетом последовательности развития моторного ритма (темп движений, координация, выполнение компонентов музыкального ритма);
- методическая систематизация упражнений с учетом последовательности развития всех видов речевого ритма (слоговой ритм - словесный ритм - синтагменный ритм);
- подбор специальных музыкальных произведений с определенным ритмом (от марша до народных песен) в соответствии с задачей и определенными типами упражнений каждого этапа, осуществляемого музыкальным руководителем;
- подбор речевого материала с определенным ритмом в соответствии с задачей и определенными типами упражнений каждого этапа, осуществляемого учителем-логопедом.
Педагогическая модель развития ритмических процессов при речевых расстройствах может применяться, начиная со старшего дошкольного возраста. Коррекционная логоритмическая работа по данной педагогической модели с младшими школьниками, имеющими нарушения речи, будет меняться только в связи с модификацией средств коррекции, т. е. подбором речевого и музыкального материала.
Временные рамки реализации каждого этапа педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами составляют 4-8 недель (по возможности ежедневно). Увеличение либо уменьшение времени проведения каждого этапа зависят от следующих причин:
- контингента детей с нарушениями речи, поскольку в ряде случаев существует необходимость дополнительной индивидуальной работы;
- уровня подготовки специалистов, который позволит правильно оценить клинико-психолого-педагогическую характеристику контингента детей, а также быстрее и достовернее определить ритмические показатели речи и движений у детей и точнее управлять процессом перехода от одного этапа к другому, разрабатывать модификации методик и проч.
Разработанная нами педагогическая модель рассматривается как открытая для дальнейшего создания адресных методик развития ритма движений и речи у детей с разными речевыми расстройствами.
Модификации касаются, главным образом, временных рамок реализации каждого этапа и подбора речевого и музыкального материала.
Создание адресных методик развития ритма движений и речи на основе педагогической модели строится с учетом следующих положений:
- клинико-педагогической формы речевого расстройства (дизартрия, алалия, заикание), где учитываются клинические и психолого- педагогические характеристики разных категорий детей;
- специфических характеристик нарушения моторных и речевых ритмических процессов у детей в зависимости от формы речевого нарушения.
Анализ клинических и психолого-педагогических характеристик разных категорий детей предполагает учет показателей раннего поражения мозга, признаков церебральных параличей (по данным медицинской документации), особенностей раннего моторного и речевого развития,
социальных факторов (по данным психолого-педагогической документации). Клинико-педагогическая форма речевого расстройства указывается в логопедическом заключении. На этом основании дети
разделяются на группы для проведения занятий по методике развития ритма движений и речи. Учитель-логопед вместе с музыкальным руководителем учитывают характер нарушений моторного и речевого ритмов у детей, входящих в группу, с которыми проводится коррекционная работа.
Адресные методики состоят из разделов, идентичных этапам педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами. Временные рамки проведения каждого раздела методики определяются структурой речевого расстройства и спецификой нарушения ритма движений и речи. В среднем каждый этап может продолжаться 4-8 недель (по возможности ежедневно).
При дизартрии особое внимание уделяется I этапу, который в целях преодоления инертности ритмических процессов у данной группы детей, проводится более длительно по сравнению с другими этапами. На этом этапе у детей формируется навык ритмической ходьбы, координация движений рук и ног, способность к смене темпа, а затем ритма движений.
Только после этого возможен переход к направленному усвоению музыкального ритма (II этап), а далее последовательно всех видов речевого ритма - слогового, словесного, синтагменного (III, IV, V этапы). На музыкальных занятиях по развитию речевого ритма отрабатывается длительность пропевания звука, слога, слова, а позже элементов стихотворного текста. Учитель-логопед вслед за этим упрочивает на речевом материале правильное произнесение акцента в слоговых рядах, словах разной слоговой структуры, а затем логического ударения во фразе.
Необходимо внимательно отнестись к подбору речевого материала: по возможности должны быть исключены нарушенные и недостаточно автоматизированные звуки, осторожно вводить слова со звуками позднего онтогенеза. При отработке слогового ритма формируется навык переключения при произношении разных слоговых рядов. Учитывая
слабость кинестезических ощущений у детей с дизартрией, требуется длительная тренировка слогов разной артикуляционной структуры.
Поскольку к нарушениям речевого ритма при дизартрии относятся трудности выделения ударения в слове, то музыкальный руководитель обучает таких детей выделять акцент в движении, а учитель-логопед автоматизирует освоенный навык на занятиях по развитию словесного ритма. Тренируется место логического ударения во фразе. Речевой материал подбирается с учетом произносительных возможностей детей на данный момент обучения. В работе с детьми с дизартрией требуется длительная тренировка для формирования ритмически организованной речи.
На основании клинико-педагогической диагностики дизартрии следует определить наличие признаков, свидетельствующих о мозжечковой, подкорковой или другой симптоматике, что обуславливает специальные педагогические мероприятия, например, по поводу уменьшения гиперкинезов, дискоординации движений и проч.
При алалии работа начинается с формирования мотивации к занятиям на доступном двигательном и музыкальном материале с использованием невербальных средств коммуникации (игры с музыкальными инструментами: ложки-трещотки, флейты-дудочки и проч.). В связи с повышенной утомляемостью таких детей, а также большой чувствительностью слуха к интенсивности звучания, музыкальный материал и характер двигательных упражнений должны меняться, задания должны быть дозированными, музыка негромкой.
Каждое выполненное упражнение должно положительно подкрепляться. На I и II этапах в бóльшей степени используются подражания детьми образцам движений, разные способы выделения акцента как в движениях, так и при повторении звуков с преимущественной опорой на зрительный показ движений. На этих этапах важно сформировать атмосферу сотрудничества, доверия и невербально-вербального общения между ребенком и педагогом. При формировании речевого ритма значительное внимание уделяется звукоподражательным образцам на слоговом и словесном материале с соответствующим музыкальным подкреплением.
Так же как и для детей с дизартрией, речевой материал не должен содержать трудных для произнесения звуков. Для детей с алалией особое значение имеет визуальная ритмическая опора (в виде магнитных фишек, регулирующего жеста педагога), многократность повторения однотипных упражнений на всех этапах методики. При невротической форме заикания дети достаточно легко усваивают материал начальных этапов методики при внимании педагогов к четкости и точности выполнения движений, развиваемых на I и II этапах.
Ритм музыки для этой группы детей является регулятором их эмоционального состояния, а ритм движений закрепляет достигнутый положительный эффект. Речевые ритмы усваиваются достаточно быстро.
В ходе работы над ритмической организацией речи следует тренировать плавное произнесение первых элементов слога, слова, следить за вдохом перед выполнением любого речевого упражнения. По сравнению с I, II, III и IV этапами, детям с невротической формой заикания требуется более длительное время для выполнения задач V этапа. Особое внимание в этом периоде уделяется развитию чувства совместных действий с другими детьми. В процессе логоритмических игр дети спонтанно используют усвоенные ранее образцы плавной речи, что способствует развитию коммуникации и нормализации их эмоциональной сферы.
При неврозоподобной форме заикания весь цикл этапов двигательного обучения должен занимать больше времени по сравнению с их реализацией при невротической форме заикания. В преддверии работы по методике развития ритма движений и речи, проводимой в единой группе заикающихся детей, детям с неврозоподобной формой заикания нередко требуется индивидуальная работа по двигательному обучению, связанному с усвоением простых ритмов в движениях. При развитии моторного ритма необходима индивидуальная работа по координации и переключаемости движений, формированию разных компонентов музыкального ритма. В работе над речевым ритмом на индивидуальных занятиях закрепляется произнесение слоговых рядов со сменой ритма, словесный и синтагменный ритмы речи.
Использование трансдисциплинарного способа синтезирования теоретических представлений и результатов экспериментального изучения ритмических процессов при разных речевых расстройствах у детей с учетом представлений о функциональной системе речи позволяет определить время «поломки» ритмических процессов, что по-разному отражается на становлении психосенсомоторного речевого стереотипа:
- при дизартрии и алалии нарушения речевых ритмических процессов выявляются на этапе доречевого развития в виде задержки развития базовых предпосылок речи на уровне ранних этапов формирования функциональной системы речи, что в последующем нарушает становление ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа при дизартрии и препятствует его формированию при алалии;
- при заикании нарушения речевых ритмических процессов связаны с экстренной дизритмией, функциональны и возникают в период формирования фразовой речи, влияя на дальнейшее развитие онтогенетической речевой памяти функциональной системы речи и в случае отсутствия коррекционного воздействия затрудняют формирование ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа.
Понимание роли ритмических процессов в формировании центральных механизмов организации речевой функции на основе анализа широкого спектра теоретико-экспериментальных данных позволяет разработать концепцию организации речевых ритмических процессов в онтогенезе и при речевом дизонтогенезе:
- формирование психосенсомоторного речевого стереотипа обеспечивается целостностью центральных ритмических механизмов и осуществляется в результате развития поэтапного и гетерохронного ритмического взаимодействия и взаимосодействия психомоторной и психолингвистической программ в процессе речевого онтогенеза, что внешне выражается в виде ритмически организованной речи;
- наличие качественных отличий дизонтогенетического формирования ритмических процессов при разных видах речевых расстройств свидетельствует о качественной неоднородности нарушения центральных ритмических механизмов, участвующих в организации функциональной системы речи при дизартрии, алалии, заикании у детей.
Применение созданной на базе педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами экспериментальной адресной методики развития ритма движений и речи у детей с заиканием в процессе двигательного обучения способствует формированию плавности речи, переходу функциональной системы речи на спонтанный уровень самоорганизации и саморазвития, что повышает эффективность коррекционного процесса в целом.
