Звукопроизношение и артикуляционная моторика у детей с речевыми нарушениями
В ходе констатирующего эксперимента изучались особенности коррекционной работы по развитию речи у детей с речевыми нарушениями в рамках специально организованных экспериментальных ситуаций продуктивной и игровой деятельности, в процессе наблюдения за речевым поведением в ситуациях внеучебной и учебной деятельности при взаимодействии со сверстниками и взрослым.
Организация взаимодействия при проведении исследования предполагала проведение непродолжительной беседы перед началом каждого задания. Целью такой беседы было установление контакта с ребенком, разъяснение особенностей и характера предстоящего задания, формирование положительного отношения к участию в задании.
Исследование речевых средств в рамках вышеописанных ситуаций предварялось изучением общих сведений о ребенке, его развитии; данных об уже проведенной коррекционной работы с ребенком, а также медицинских документов.
Как показывают результаты исследования, социальное развитие у детей дошкольного возраста с легкой речевыми нарушениями находится на среднем уровне (3-3,5 баллов).
Большинство детей вступают в контакт достаточно легко, но сами общение не инициируют и не проявляют в нем заинтересованности; контакт не стабилен - дети часто отвлекаются, быстро теряют интерес к выполнению заданий. Знания об окружающем мире ограничены. С некоторыми детьми установление контакта крайне затруднено. В ходе общения дети вели себя адекватно, но предлагаемые задания выполняли только после неоднократного повторения. Эмоциональная реакция на ситуацию обследования выражена слабо. Преобладает беспокойный тип поведения. При поощрении проявляют положительную реакцию, после сделанного замечания исправить ошибку не пытаются, теряют интерес к заданию. Преимущественно роль инициатора речевого взаимодействия реализовывалась детьми с интеллектуальными нарушениями в сфере контактов ребенка со сверстниками. Данный факт соотносится с данными экспериментальных и теоретических исследований в области психологии о предпочтении сверстника в качестве коммуникативного партнера нормально развивающимися детьми дошкольного возраста при осуществлении предметно-практической и игровой деятельности (Смирнова Е.О., 2000; Репина Т.А., Стеркина Р.Б., 1990).
Познавательное развитие сформировано на более низком уровне. Наиболее хорошо развитой у детей является сенсорно-перцептивная сфера, особенно слуховое восприятие. Дети с минимальной, стимулирующей («Не верно, подумай и попробуй еще раз») помощью различают большой и маленький предмет, показывают основные геометрические фигуры и цвета, ориентируются в сторонах собственного тела и могут показать, с какой стороны раздается звук, но испытывают трудности при собирании пирамидки, не ориентируются в сторонах тела сидящего напротив человека и в большинстве плохо дифференцируют источник звука.
Наименьшие развитее показали дети по таким критериям как - слухоречевая память (1,3), внимание (2,2), мелкая моторика (2,4) и мышление (2,4).
Представления о временных отношениях сформированы частично. Дети могут показать на картинном материале или назвать времена года и части суток. Но затрудняются в ответах на вопросы о типичных проявлениях какого-либо времени года (зимой идет снег, осенью листья становятся желтыми и т.п.), и последовательности («Сейчас весна, а какое время годя следующее?»).
Представления об окружающем мире сформированы на минимальном бытовом уровне. Дети могут назвать свое имя, имена ближайших родственников и воспитателей. Некоторые могут назвать свой город, времена года. Но не могут назвать фамилию, свой адрес, место работы родителей. Ответить на вопросы о ближайших и прошедших праздниках.
Также было выявлено существенное расхождение в уровне сформированности игровой деятельности у детей, участвовавших в исследовании: так в группе есть дети с хорошо развитыми игровыми навыками, проявляющие устойчивый интерес к игре, умеющие организовать игру и предпочитающие ведущие роли, так и дети не проявляющие интереса к игре, которых в редких случаях привлекала возможность совершения различных действий с игрушками, предметами, такие дети ограничивались удовлетворением собственной двигательной активности с помощью перемещений по игровой комнате, навязчивых телодвижений (маятникообразные раскачивания корпуса), а также неспецифическими манипуляциями с игрушками и предметами.
Исследование состояния моторики выявило, что у большинства детей отмечается двигательное беспокойство; нарушения в объеме, точности, координации движений, синхронности движения правой и левой руки.
Было установлено, что у всех детей нарушено внимание: оно неустойчивое, поверхностное, быстро истощается. Доминирующим является непроизвольное внимание.
Проблемы мышления дошкольников обуславливаются особенностями нервных процессов. В ходе исследования при анализе объекта дети выделяли лишь наиболее заметные, хорошо им знакомые части объекта.
В операциях сравнения дети не могли выделить главное. Они проводили сравнение по второстепенным, несущественным признакам. При сравнении более успешно выделяли признаки различия, чем сходства.
При операциях обобщения опирались на внешние наглядные свойства, ситуативные или функциональные признаки.
В результате анализа полученных данных было выявлено, что дети данной категории обладают крайне малым объемом слухо-речевой памяти.
Максимальный объем воспроизведения материала составил 29% от общего и демонстрировался, преимущественно, к третьему предъявлению. Отсроченное воспроизведение слов оказалось невозможным.
Анализируя социальное развитие мы получили более благоприятную картину. По сравнению с познавательным развитием социальное развитие у большинства детей развито на среднем уровне.
Как показывают результаты исследования, у детей на низком уровне находится употребление в речи единичного и множественного числа прилагательного (ср.балл 2.9), предложно-падежные конструкции и восприятие обращенной речи - 2,3 балла.
Так, восприятие обращенной речи (2.3) у детей затруднено, необходимы неоднократные повторы, подкрепленные жестами, в некоторых случаях показ действиями. Понимание трехсоставных инструкций недоступно, более простые инструкции (возьми карандаш, сядь на стул) выполняются после неоднократного повторения.
Немного выше находятся такие критерии как понимание инструкций (2.8), обобщение (2,7), антонимы и притяжательные прилагательные по 2.6 балла. Данные показатели говорят о том, что у детей они находятся на уровне ниже среднего.
Дети, участвовавшие в эксперименте обладают недостаточным словарным запасом. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у детей является низкий уровень их развития, несформированность интересов, ограниченность знаний и представлений об окружающем мире, снижение потребности в социальных и речевых контактах, а также слабость вербальной памяти.
Пассивный предметный словарь состоит преимущественно из названий предметов ближайшего окружения, хорошо знакомых детям. Пассивный глагольный словарь также состоит из наименований действий, которые ребенок когда-либо совершал сам (идет, стоит, сидит, бежит, играет, прыгает, гуляет, спит, ест, убирает, чистит, купается, умывается, раздевается, одевается, причесывается, катается, подметает, поливает, едет, кричит, зовет, говорит, строит, рисует, везет, несет). Кроме того, дошкольники знают названия действий, которые совершают близкие им люди (мама, папа, воспитатель и т.д.), но словарь ограничен названиями только тех действий, которые дошкольники наблюдали неоднократно (читает, пишет, рисует, стирает, чинит, варит, моет, шьет, подметает, гладит, рубит, пилит и т.д.). Глагольный пассивный словарь намного меньше предметного пассивного словаря.
Исследование проводилось на картинном материале. Большинство детей находили необходимую карточку только после помощи взрослого, при этом не могли дифференцировать слова со сходным лексическим значением (рубашка-кофта, туфли-ботинки, платье-сарафан), также следует отметить, что при обследовании знаний обобщений дети могли указывать на нужную группу только если она уже была выделена, при просьбе разложить карточки самостоятельно дети не могли справиться с заданием: отбирали в одну группу овощи и фрукты (так как это еда); домашних и диких животных, часто отказывались от задания.
Также дошкольники различают величину (маленький - большой), количество прниедметов (один - много - мало), вкус (сладкий - горький), а также их пространственное расположение (наверху, внизу, справа, слева).
Понимание грамматических конструкций нарушено. В ходе эксперимента было выявлено, что при дифференциации единственного и множественного числа существительных и прилагательных, а также значений существительных с суффиксами уменьшительности дети чаще всего обращали внимание на интонацию, а не значение слова. Предложно-падежные конструкции доступны ограничено. Дошкольники различают значения нескольких первообразных предлогов (положи в коробку, на коробку, около коробки), но не знают значения предлогов из-за, из-под, за.
В результате анализа результатов исследования импрессивной речи была составлена диаграмма, в которой показан средний уровень развития импрессивной речи дошкольников с легкой речевыми нарушениями.
Уровень импрессивной речи у 25 % дошкольников характеризуется как средний, 42 % ниже среднего, 33% - низкий. Это свидетельствует о недостаточном понимании обращенной к ним речи, что необходимо учитывать при организации коррекционно-педагогической работы. Направленную речь к дошкольникам необходимо визуализировать жестами или изобразительными средствами.
Можно констатировать, что по критерию «связная речь» у детей низкий уровень - 1,6 балла, немного выше отмечено фонематическое восприятие (2,0) - уровень ниже среднего. Примерно на один одном уровне 2,3 - 2,4 находится активный словарь, грамматический строй и словообразование дошкольников.
Большинство детей вступают в речевой контакт только с хорошо знакомыми взрослыми или родственниками. Все дети, участвовавшие в исследовании используют речь как способ выражения своих желаний, но используют при этом только простейшие, однословные фразы (дай, пить, туда, надо и т.п.). В случае непонимания со стороны коммуниканта они предпочитают пользоваться не речью, но мимикой, указательными же¬стами, выражая свое отношение к происходящему или желание что-либо получить, нередко проявляют агрессию. Данные особенности являются
У дошкольников наблюдается значительный разрыв между активным и пассивным словарным запасом. Активный словарь преимущественно состоит из имен существительных с конкретным значением и глаголов. Отмечались случаи неточного употребления слова на основе лексических парафазий - звуковой близости слов, замещения название предмета внешне сходным, сходных по своему значению (юбка, кофта, сарафан, платье - платье), ситуативной связи друг с другом, обозначения вместо предмета всей ситуации, а также грубые вербальные замены (яблоко, груша - есть, кукла, пирамидка - игра). Было отмечено ограниченное знание слов обобщающего характера. Часто дошкольники заменяли обобщающее слово на глагол - овощи, фрукты - кушать, игрушки - играть, одежда, обувь - одевать.
Низкий результат показали дети при исследовании называния целого предмета и его частей. Большинство детей смогли назвать только части тела человека на кукле (глаза, рот, рука, нога), но испытывали большие затруднения при обозначении частей предметов.
Следует отметить некоторые особенности употребления глаголов дошкольников с легкой речевыми нарушениями. При актуализации возвратных глаголов они испытывают значительные затруднения, заменяя их словосочетаниями, состоящими из глагола в невозвратной форме и существительного («смотрит книгу» вместо «читает», «моет лицо» вместо «умывается»). При выполнении заданий часто встречались случаи использования жестов, заменяющих название действия, изображенного на картинке
Значения слов, обозначающих профессиональные действия, в большинстве случаев сопряжены у детей с определенной ситуацией, в которой эти слова произносились окружающими (врач не лечит, а «делает укол», «слушает»).
Обращают на себя внимание случаи, употребления дошкольниками глаголов, грамматически и семантически не соответствующих слову-стимулу (при показе картинки, изображающей учителя - стоит).
