Определение динамики коррекционной работы по формированию понимания текста сказок и рассказов

По завершению формирующего этапа эксперимента проводилось повторное исследование особенностей чтения у детей с нарушением интеллекта.  Повторная диагностика проводилась с использованием заданий констатирующего этапа эксперимента.

Задание 1. Понимание прочитанного.

Таблица 1

Повторное исследование понимания прочитанного учащимися

4-го класса с нарушением интеллекта

Как отражает таблица 1, 100 % детей отнесены нами к среднему уровню техники чтения и среднему уровню развития понимания прочитанного текста. Дети могут выразительно прочитать текст, используя интонацию разных типов предложений. За счет этого происходит адекватное восприятие прочитанного. Однако вследствие недостаточного развития произвольной памяти, особенностей зрительного восприятия текста в некоторых случаях все еще наблюдается искажение смысла отдельных предложений.

Таким образом, в конце эксперимента наблюдается положительная динамика.

В начале эксперимента наблюдалось 50% детей с низким и 50% со средним уровнем понимания прочитанного текста. Улучшению понимания   произведения способствовало детальная работа над текстом, выполнение предварительных заданий, направленных на обогащение словарного запаса учащихся и расширение кругозора, сравнение героев сказок-животных, их характеров и людей; выстраивание плана произведения, использование моделирования,  выполнение игровых упражнений по тексту.

Задание 2. Изучение навыков пересказа прочитанного текста (см. таблицу 2).

Таблица 2

Повторное изучение особенностей пересказа сказки  учащимися

4-го класса с нарушением интеллекта

В конце эксперимента не осталось учащихся, которых можно было бы отнести к четвертой группе. Все учащиеся в различной степени поняли смысл текста и смогли его передать. Следует отметить, что 25% учащихся наиболее полно пересказали прочитанный текст. Большинство детей (58%) поняли смысл рассказа, но не смогли точно его передать, 16%  детей с нарушением интеллекта смогли пересказать только отдельные моменты.

В пересказах сказки школьниками первой группы (правильно понявших основной смысл и достаточно подробно воспроизведших рассказ) были сохранены все упоминавшиеся в тексте действующие лица, животные и т. п. Однако последовательность изложенных событий нарушалась довольно часто, что свидетельствует о неспособности соблюдения причинно-следственной связи. Привнесений в пересказах учеников этой группы не было. Учащимся второй группы, понявшим основной смысл, но самостоятельно не воспроизводившим текст, в наибольшей мере помогли вопросы, последовательно раскрывающие ход событий и картинный план,    т. е. их сочетание. Эти приемы широко применялись и способствовали последовательному пересказу материала. Воспроизведения этого текста школьниками третьей группы (недостаточно понимавших прочитанное) страдали рядом недочетов: схематичностью, грубыми искажениями фактов, пропусками существенных моментов, значительным количеством привнесений.

В конце эксперимента наблюдается положительная динамика по всем параметрам исследования, что свидетельствует об эффективности проведенной системы работы над сказкой. 

Однако у учащихся с нарушением интеллекта продолжают наблюдаться отдельные нарушения, что свидетельствует о необходимости продолжения работы над данным жанром литературы в  группе младших школьников с нарушением интеллекта.

Выводы

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили и уточнили особенности, характерные для чтения умственно отсталых учащихся, зависящие от общего и речевого развития детей.

Комплексная работа над сказками и рассказами включала:

• разнообразие сказок и рассказов по жанрам;
• разнообразие форм и приемов работы над текстом;
• организацию самостоятельной поисковой деятельности учащихся.

В ходе исследования автор пришел к выводу, что система коррекционной работы по формированию понимания текста сказок и рассказов детьми с нарушением интеллекта будет эффективной, если в систему коррекционно-логопедической работы включать разнообразные формы и приёмы работы и использовать коммуникативный подход в обучении. Организуя обучение, следует обращать внимание на правильный подбор текстов, учитывая сложность сюжета, тематику и лексику материала.

В ходе обучения применялись разнообразные приемы и методы: вопросы, иллюстрирование, рисунки, картинный план, элементы игры и т.п. Все перечисленные методические приемы сочетались так, чтобы эффективнее использовать возможности каждого школьника с нарушением интеллекта.

Большое внимание уделялось формулировке задаваемых вопросов, которые подбирались специально для каждой условно выделенной группы учащихся. Например, вопросы, постепенно раскрывающие происходящие события, помогли последовательно передать содержание текста. Они способствовали и пониманию, и припоминанию пропущенных эпизодов. Более глубокому проникновению в смысл рассказа помогли вопросы, раскрывающие причинно-следственные связи и требующие анализа и оценки поступков действующих лиц.

При обучении автор опирался на интерес детей с нарушением интеллекта. Широко используемые средства наглядности и игровые моменты способствовали активизации высказываний учащихся.

Разнообразие и вариативность методических приемов привели к существенным изменениям в протекании речевой деятельности учеников. Она приобрела более осознанный и целенаправленный характер.

- Вам может пригодиться:

- Особенности понимания сказок и рассказов младшими школьниками с нарушением интеллекта
- Система работы по обучению понимания текста сказок и рассказов младшими школьниками с нарушением интеллекта