Проблемы обучения одаренных детей

Содержание и методы обучения одаренных детей во многом определяют успешность развития и реализации ребенком своего таланта. В статье Джоан Фримен сформулированы многие проблемы, с которыми встречаются одаренные дети, обучающиеся в разных странах и культурах. В этой статье автор стремится изложить и сформулировать собственную теорию одаренных детей, но подчеркивает большое разнообразие содержания, форм и методов обучения. Кроме того, материалы статьи содержат описание многих специальных проблем и трудностей, с которыми сталкиваются в процессе обучения сами одаренные учащиеся, их учителя и родители.

Первый комплекс проблем, определяющий типы программ и методы обучения, как всегда, относится к характеристике когнитивных и творческих возможностей учащихся. До настоящего времени наиболее распространено представление о высокой одаренности, основывающееся на измерениях интеллекта. При этом правильно отмечается, что так понимаемый интеллект, выражающий отношение достигнутого уровня знаний к реальному возрасту (т.е. IQ, измеряемое с помощью тестов Стенфорд-Бине или шкал Векслера) в большей степени характеризует "академический потенциал". Тесты на интеллект в большинстве случаев содержат мало материалов о реальных процессах мышления и не могут предсказать высокой степени креативности. Они не позволяют более точно дифференцировать верхние проценты распределения из-за "эффекта потолка", т.к. не дифференцируют группы учащихся, попадающих в высшие проценты распределения. Следует согласиться с автором в том, что уровень интеллекта, конечно, в большой степени зависит от социальной и образовательной среды. Упомянутые тесты для измерения IQ, вероятно, более адекватны на ранних возрастных этапах, а также для детей с задержкой и отставанием в развитии. Вполне возможно, что становится необходимым различать два очень близких понятия - "интеллект" и "мышление". При этом "мышление", изучаемое психологией, составляет познавательный процесс, включенный в общую систему познавательных процессов и проявляется уже на самых ранних этапах развития ребенка - еще до усвоения интеллектуальных операций. При таком подходе имеет смысл диагностика внимания, памяти, воображения и специальных видов сенсорной чувствительности, которые включены в диагностические методики Г.И. Россолимо, В. Меде, Г. Пиорковским и др. Вполне возможно, что высокие уровни одаренности предполагают высокий уровень всей системы познавательных процессов, а в случаях высоких специальных способностей (музыкальных, математических) имеют принципиальное значение.

Вместе с тем при всех возможных сомнениях и ограничениях, факт опережения в интеллектуальном развитии, измеряемый с помощью IQ, составил несомненное открытие А. Бине, чрезвычайно значимое для практической педагогики и возрастной психологии. При этом за фактом "опережения" (или отставания) возрастной нормы при других равных условиях скрываются порой большие возможности когнитивных процессов, доминирующей внутренней мотивации, исследовательской активности, эмоциональной сензитивности и др. Возможно также, что факт "опережения" имеет некоторые основания и в той "креативности", которая в детском возрасте проявляется, конечно, не столько в оригинальности, сколько в исследовательской активности, обеспечивающей субъективное "открытие" мира самим ребенком.

Дж. Фримен приводит значимый факт, отмеченный Д.Фельдманом (1986), который десять лет наблюдал за американскими мальчиками-вундеркиндами, не сохранившими своих качеств, став взрослыми. Для России это важно потому, что представление о высокой одаренности соотносится в первую очередь с идеей о детях-вундеркиндах, которые непременно реализуют себя в будущем. Одаренные дети - это нормальные дети, которые долго остаются детьми, а не "маленькими взрослыми". Дети становятся "вундеркиндами", реализуя амбиции родителей или воспитателей. Нужна особая чуткость по отношению к детям, обладающим большими творческими возможностями.

В исследовании проблем реализации одаренности талантливыми детьми, как и в оценке их судьбы, очень важны лонгитюдные исследования. Однако, д-р Ревеш справедливо отмечал: "До тех пор, пока охрана талантов не является одной из самых важных задач нашего общества, пока одаренные не имеют возможности развивать и использовать свои душевные и моральные качества, раннее узнавание таланта не имеет практического значения". Многолетнее лонгитюдное исследование Л. Термена подтвердило возможность социальной реализации одаренности, проявляемой в детском возрасте. Конечно, следует иметь в виду как общие экономические и социальные условия жизни в США, так и заинтересованность в выявлении и помощи одаренным в их творческой реализации. Результаты такой заботы об одаренных выражаются, например, в том, что за все время существования нобелевских премий американские ученые получили более половины присужденных. В нашей стране не было выполнено ни одного логитюдного исследования, выясняющего последующую реализацию возможностей детей, обучавшихся в различных "экспериментальных" школах. Наше лонгитюдное исследование (выполняемое Е.И. Щеблановой, И.Б.Шумаковой и др.) включено в обсуждаемое в статье лонгитюдное исследование К. Хеллера и пока что подтверждает достаточную стабильность развития высоко одаренных учащихся. Вряд ли следует безусловно соглашаться со скептическим отношением Дж. Фримен к возможностям прогноза последующей реализации детской одаренности. Правда, однако, что реализация одаренности зависит не от детской психологии, а от условий социальной жизни. Следует специально подчеркнуть, что в наше время только богатые страны (США, Германия, Япония) имеют как лонгитюдные исследования, так и прогностические данные о численности детей, обладающих высоким творческим потенциалом, который может быть реализован в первой четверти наступающего века.

Наряду с другими значимой оказывается проблема роли наследственности и среды (многократно обсуждаемая в российских исследованиях с некоторым пренебрежением по отношению к наследуемым факторам). Ссылаясь на специальные исследования (Томпсона и Пломина, 1993), Дж. Фримен отмечает, что примерно 70% измеренного IQ зависит от генов. Очень важно, что в условиях различных культур, при равной степени одаренности, различным образом проявляют и реализуют свою одаренность мальчики и девочки. При этом девочкам приходится преодолевать конфликт между успехами и "женственностью", что нередко приводит к депрессии и заниженным самооценкам.

Мало исследуются в нашей стране эмоциональные аспекты принадлежности к одаренным. Они выражаются как в высоких эмоциональных эталонах, так иногда и в более высокой тревожности, особенно у детей из малообеспеченных и "неблагополучных" семей.

В статье Дж. Фримен отмечается важнейшая роль образования одаренных, включая его содержание и специальные методы обучения, необходимость поощрения успехов одаренных детей, значимость раннего обучения на протяжении всей жизни.

Автор правильно отмечает большое разнообразие реализации высокой одаренности, уникальности каждого, необходимость не только индивидуализации методов обучения, но и эмоциональной поддержки каждого из них.

Креативность составляет центральное образование - "психологическое ядро" высоких уровней одаренности; выступает как предпосылка и наиболее значимый результат обучения, а также как условие достижения творческих успехов в науке, искусстве, профессиональной деятельности. В русском варианте категория "креативность", конечно, соответствует и определяется как "творческость", а по отношению к высоко одаренным детям как "творческая одаренность". Именно в таком определении десять лет назад была утверждена концепция "О первоочередных мерах по выявлению и развитию особо одаренных учащихся", а также организация научно-практического центра "Творческая одаренность" (см.: "Практическая психология - основа индивидуализации и дифференциации образования". М., 1991. С. 52-105). К сожалению, эта программа в заявленном качестве не получила развития и реализации.

Статья К. Урбана "Поощрение и развитие креативности в школе" представляет не только вариант методических рекомендаций, но фундаментальное методологическое и теоретическое обоснование выявления и развития креативности как главного фактора одаренности. Мы не будем излагать содержание статьи, выполненной с исключительным изяществом, ясностью и практичностью. Две части статьи включают: 1) необходимое развернутое методологическое и теоретическое обоснование категории "креативности" как генерального фактора одаренности; 2) систему вопросов, на которые необходимо ответить в исследованиях и практике обучения творческих детей. Традиционно многие авторы исследований, посвященных одаренным детям, высказывают прежде всего методические рекомендации учителям о том, как строить процесс обучения. В некоторых случаях такие рекомендации полезны, в других - они не принимаются учителями, так как многие конкретные ситуации обучения не всегда соответствуют общим теоретическим принципам, которые формулируются на основании реализуемой концепции.

К. Урбан предлагает самим учителям найти оптимальные методы творческого обучения одаренных детей, отвечая при этом на поставленные автором вопросы.

"Вопрос о том, - пишет К. Урбан, - как воспитывать творческое отношение и способности, - трудный и сложный. Образование, направленное на развитие креативности, - это не просто обретение как можно большего количества идей в возможно более короткое время; оно имеет дело с личностью и всем личностным развитием". Именно такой личностный подход к обучению творческих детей позволяет автору сформулировать те вопросы, которые сформулировал бы талантливый учитель для оптимального решения методических задач, как отмечает автор, для "вашего собственного анализа". Предлагаемые далее вопросы составляют основу учительских исследований, ориентированных на поиск оптимальных методов обучения.

Систему обучения одаренных детей автор определяет как систему "открытого обучения". В некоторой степени она соответствует тому, что предлагалось в нашей стране как система "проблемного обучения". Не следует думать, что какая-либо одна из них лучше. Скорее всего, они взаимно дополняют систему методических приемов в обучении одаренных детей. Наконец, двадцать пять рекомендаций для стимулирования и воспитания креативности в школе, а также выводы и примеры, делают статью своеобразным завершенным проектом, который имеет не только научно-методическое, но и методологическое значение в решении многих проблем современных систем образования.

В итоге повторим один из самых общих выводов, сформулированный в этой заключительной статье: "Креативность больше не является данной (или не данной) свыше индивидуальной особенностью личности, не является больше привилегией немногих благословенных ею, она - вызов, хотя еще и не всегда осознанный, системе общественного образования".

- Вам может пригодиться:

- Эмоционально-личностные проблемы интеллектуально одаренных детей
- Система работы с одаренными и талантливыми детьми
- Социальные и психологические барьеры в развитии и реализации творческой одаренности