Этапы проблемного урока

1. Постановка учебной проблемы

Постановка учебной проблемы – сложный процесс, имеющий свои закономерности, знание которых может обеспечить успешную организацию проблемного обучения.

Учебная проблема часто формулируется как бы дважды: в первый раз, когда учитель ставит ее и для ученика создается проблемная ситуация, и второй раз, когда ученик осознает проблему и повторяет формулировку учителя или же сам ее формулирует. Ученик не знает, поставил перед ним проблему учитель или она сама возникла, да он об этом и не задумывается.

От точности формулировки проблемы зависит и успех ее решения.

Процесс постановки проблемы имеет две фазы. Первая фаза обнаружения, или фаза «видения» проблемы. Ее основным содержанием является установление факта наличия проблемы. Вторая фаза – сама постановка проблемного вопроса. Следовательно, ученик, почувствовав ситуацию затруднения:

1. анализирует ее и вычленяет тот элемент, который вызвал затруднение, т.е. он сам ставит проблему;
2. принимает проблему в той формулировке, в которой она дается источником знания и «перерабатывается» им;
3. формулирует сложную проблему с помощью учителя;
4. принимает проблему в готовом виде после ее формулирования учителем.

Проблема считается сложным логическим образованием, компонентами которой являются вопросы. Постановка проблемы осуществляется в форме вопроса, путем его формулирования.

Вообще учебная проблема реализуется в двух основных формах: как тема урока и как не совпадающий с темой вопрос, ответом на который будет новое знание. К учебной проблеме можно повести учащихся следующим способом: создать проблемную ситуацию или использовать мотивирующие приёмы. Проблемная ситуация может предшествовать определению темы на уроке изучения нового материала, различным этапам комбинированного урока, практическим заданиям, повторению и обобщению знаний. При создании проблемных ситуаций необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

а) алгоритм решения ранее решённых проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

б) решение встречавшихся ранее, но не решённых из-за отсутствия достаточных знаний, проблем, укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что для этого надо иметь больше знаний;

в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

г) ранее решённые коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Для выхода из проблемной ситуации необходимо вести с учащимися побуждающий диалог, задавая им стимулирующие вопросы, позволяющие осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Для того чтобы школьника научить самостоятельно решать проблемы, необходимо в первую очередь научить его правильно формулировать вопросы, не теряя логическую нить причинно-следственных связей между явлениями, фактами и т.д.

Следовательно, процесс постановки учебной проблемы состоит из отдельных этапов, анализ содержания которых фактически и является началом процесса ее решения.

2. Поиск решения учебной проблемы

Организация процесса решения проблемы и управления им связаны со знанием двух основных закономерностей, детерминирующих ход самого решения учебной проблемы: уровень проблемности и взаимосвязь речевой формулировки проблемы с направлением мысли решающего.

Одной из интересных попыток исследовать пути и принципы решения проблемных задач и показать характерные способы решения математических задач является работа педагога Д. Пойа. Он приводит схему решения математических задач, которая может быть распространена на решение любой учебной проблемы. Схема указывает, в какой последовательности нужно совершать интеллектуальные действия, чтобы добиться успеха. Она включает четыре этапа:

1. понимание постановки задачи или формулировки проблемы;
2. составление плана решения;
3. осуществление плана;
4. взгляд назад (изучение полученного решения).

В ходе выполнения этих этапов решающий задачу должен ответить на следующие вопросы: « Что неизвестно? Что дано? В чем состоит условие? Достаточно ли условий для определения неизвестного? Не встречалась ли мне ранее эта задача, хотя бы в несколько другой форме? Есть ли какая-нибудь родственная задача? Нельзя ли воспользоваться ею? Нельзя ли применить ее результат или использовать метод решения? Не следует ли ввести какой-нибудь вспомогательный элемент, чтобы можно было воспользоваться прежней задачей? Нельзя ли иначе сформулировать задачу? Нельзя ли придумать более доступную сходную задачу?» и т.д.

Рассматривая предлагаемую схему, я заметила, что автор подчеркивает один принцип деятельности – использование в том или ином виде прошлого опыта. Этого недостаточно, требуется еще такая последовательность действий:

1. анализ средств решения;
2. анализ цели;
3. если цель не смогли достигнуть, то выдвигаются подцели;
4. если цель достигнута, то она сравнивается с основной целью;
5. в результате сравнения цели и подцели выделяется подзадача дальнейшего поиска; вновь производится анализ наличных средств, и так до тех пор, пока цель не будет достигнута, т.е. решена задача.

На этапе поиска решения проблемы используются методы, которые являются наиболее оптимальными в решении учебной проблемы. Это проблемное изложение, частично-поисковый или эвристический и исследовательский методы.

2.1. Метод проблемного изложения

Проблемное изложение - это активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создаёт проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Этот метод универсален, используют его как в среднем, так и в старшем звене на уроке изучения нового материала, обобщающих лекциях. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а ученики контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложения нового материала. В данном случае самостоятельность учащихся ещё не велика. Они лишь следят за поиском, который ведёт учитель. Тот же не просто сообщает факты и делает выводы, как при объяснительно-иллюстративном рассказе, а рассуждает, показывает движение мысли к истине, создаёт атмосферу поиска, заставляя класс сопереживать. Проблемное изложение перерастает в следующий метод проблемного обучения - поисковую беседу, так как многие ученики не удовлетворяются ролью слушателей и стремятся сами отвечать на вопросы учителя.

По содержанию излагаемого материала проблемное изложение можно разделить на два вида: первый - проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента, второй - проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания.

Виды проблемного изложения отличаются степенью самостоятельности мыслительной деятельности учеников, что в свою очередь зависит от познавательных возрастных возможностей и степени подготовленности учащихся. На уроках с проблемным изложением учитель ставит проблему, и сам её решает, раскрывая цепь логичных рассуждений, объясняя новые понятия и термины. Для того чтобы заинтересовать учащихся, можно перед объяснением предложить им какое-либо занимательное задание.

 Первый вид проблемного изложения, являющийся начальным уровнем проблемного обучения, предусматривает, что учитель сам излагает учебный материал, включая в свой рассказ объяснение, лекцию, цепь информационных и проблемных вопросов, создавая проблемные ситуации. Представляет собой преподавание с некоторыми элементами, приёмами объяснительно-побуждающего метода. Учитель создаёт проблемные ситуации, но в процессе решения проблемы участие школьников небольшое.

При втором виде проблемного изложения учитель также сам в основном, излагает материал, включая в него систему информационных и проблемных вопросов. Но в отличие от первого способа здесь изложение является «показательным». Учитель осуществляет более глубокую демонстрацию логики проблемного мышления путём показа развития исследования поставленного вопроса в истории науки. Изложение новых знаний построено соответственно логике научного исследования, приведшего к открытию того или иного закона, правила. Предполагается также более высокий уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся. Они привлекаются к анализу фактического материала, к совместному его обобщению, к попыткам сформулировать проблему и выдвинуть гипотезу. Ученики усваивают образец научного поиска путём подражания. Данный способ требует более глубокой подготовки к восприятию нового материала. Привлечение учащихся к участию в формулировке проблемы, выдвижению гипотезы возможно лишь при опоре на ранее усвоенные и хорошо осмысленные знания. В этих целях учитель прибегает к их актуализации. Самостоятельные работы на актуализацию ранее усвоенных знаний широко применимы и при всех последующих способах проблемного обучения.

Третий вид проблемного изложения заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию активного участника в познавательном поиске. Выполняя поставленные задачи и учебные задания, они с помощью учителя формулируют проблему, выдвигают гипотезу, анализируют и обобщают факты, делают выводы и, наконец, решают проблему. Широкая организация самостоятельных работ является одной из характерных черт данного способа. Большое место среди них уже занимают разнообразные работы познавательно-поискового типа.

Четвёртый вид - система познавательных задач, охватывающих все или почти все этапы проблемного движения к знанию и сочетающихся с комментированием, дискуссией или эвристической беседой. Эвристическое изложение учебного материала означает применение учителем объяснительно-побуждающего метода в его, условно говоря, «чистом» виде. Он привлекает учащихся к поиску «путей решения проблемы, совместному выводу», «открытию» закона, правила. Эвристическое изучение достигается созданием системы познавательных задач и бесед, то есть учитель ставит перед учащимися проблемные вопросы и задачи, решение которых осуществляется в ходе эвристической беседы, дискуссии учащихся или комментирования. «Открытие» нового закона, правила совершается не учителем при участи учащихся, а ими самими под руководством учителя. В этом основное отличие эвристического изучения от эвристического изложения.

Пятый вид - система программирования заданий. Установлено, что применение принципов программированного обучения в значительной степени улучшает управление познавательной деятельностью учащихся. Особенность программированного обучения – его практическая направленность, т.е. возможность такой организации процесса обучения, при котором учащийся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств может самостоятельно приобретать новые знания и навыки действия. Этот вид обучения строиться с учетом проблемности усвоения знаний и представляет собой постановку учителем системы программированных заданий, часть которых требует репродуктивной, а часть творческой деятельности учащихся.

Шестой вид - организация проблемного обучения представляет собой систему самостоятельных работ исследовательского характера («исследовательское изучение»). Учащиеся самостоятельно осуществляют полный цикл познавательной проблемной деятельности, включая и накопление нового фактического материала, его анализ, самостоятельную постановку проблемы и её решение, проверку решения, «открытие» новых законов, теорий и применение приобретённых знаний на практике. Учитель принимает в постановке и решении проблемы минимальное участие. Сообщение некоторой части дидактического материала или объяснение способов действия хотя и применяется учителем, но не ограничивает возможностей ученика. Основу активной познавательной деятельности учащихся составляют работы познавательно-поискового и творческого типов.

2.2. Эвристическая беседа

Эвристической беседой называют систему логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся, конечной целью которой является решение целостной, новой для учащихся проблемы или её части. При этом методе обучения объяснение учителя сочетается с поисковой деятельностью школьников на всех или на отдельных этапах познавательного процесса. На уроках существуют большие возможности для использования частично-поискового метода. После постановки преподавателем учебных задач учащиеся сами ищут правильное решение и делают выводы, выполняют самостоятельные работы, устанавливают те или иные закономерности, мотивируют свои действия, систематизируют и творчески применяют полученные знания, используют их в практической деятельности и устных ответах.

Основными приёмами преподавания здесь, как правило, являются эвристическая беседа, самостоятельная работа с элементами исследования, игра, приёмами учения - самостоятельное обобщение по частным вопросам, решение познавательных задач, составление плана самостоятельной работы, участие в эвристической беседе, частичный мыслительный эксперимент используется чаще, чем исследовательский.

Эвристические методы можно рассматривать с двух точек зрения:

• эвристические методы и приёмы являются лишь предварительными моментами в процессе решения задач; часто они наводят нас на правильное решение, но существует вероятность ошибочных действий;
• эвристический метод часто рассматривается как тот, который сокращает перебор различных вариантов решения, или возможных путей в «лабиринте» поиска.

Мастером ведения беседы в эвристической форме был древнегреческий философ Сократ. Он никогда не давал готовых ответов. Своими вопросами и возражениями он старался навести самого собеседника на правильные решения. Эта форма беседы называется сейчас также сократическим методом. Намного позднее, после знаменитого восклицания («Эврика!»), которое принадлежало Архимеду, этот метод стали называть «эвристическим» от греческого слова «heurisko» - отыскиваю, открываю. Однако значение этого понятия намного шире и обозначает не столько открытие, находку, сколько внезапное озарение, возникающее при стечении определённых обстоятельств.

Архимед, как родоначальник эвристического метода познания считал, что человек нуждается не в привычном образовании своей        личности в процессе научения, то есть передачи истины, но в образовании, которое предоставляет возможность поиска её смысла.

Для этого человек не должен проходить путём испытания, закаляющих его волю и характер, что составляло суть традиционного воспитания. Ему необходимо пройти путём познания самого себя. Самое ценное в человеке - это умение видеть истину и соответствовать ей своим поведением. Истину можно познать и усвоить только посредством нахождения противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое ввергается ум, побуждает к поиску подлинной истины. Путём к такому саморуководству души является умение учителя создавать условия, необходимые для её пробуждения. Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых знаний. Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель время от времени обращается к классу с вопросами, которые побуждают школьников включаться в процесс поиска. Таким образом, эвристическая беседа облегчает процесс творческой деятельности, способствует непроизвольному формированию памяти, то есть ученики способны производить не только формулировки понятий, но и анализировать и преобразовывать их, а также удовлетворяет потребность личности в желании общаться, быть причастным к решению задач, работе всего коллектива.

2.3. Поисковая беседа

Это самый распространённый метод проблемного обучения и в той или иной мере используется на большинстве уроков, включая уроки-лекции. В зависимости от сложности задания степень охвата учащихся поисковой деятельностью различна: от выступлений сравнительно небольшой группы наиболее подготовленных учеников до фронтального письменного ответа всего класса. Независимо от количества активных участников ученики, как правило, выполняют самостоятельно не все этапы поиска, а только некоторые, чередуясь с учителем. Поэтому иногда этот метод называется в педагогической литературе частично-поисковым. Выбор вопросов должен способствовать формированию умений и навыков анализа сущности явлений общественной жизни (оценка событий и их значения, выяснение причинно-следственных связей, тенденций развития, сравнение родственных и противоположных событий и явлений). Важно сообщить учащимся не только необходимые для обобщения факты, но и использовать их опорные знания, умения, навыки, жизненный опыт. Таким образом, воспроизведение и творчество выступают как две стороны единого процесса познания.

2.4. Исследовательский метод

Исследовательский метод - это организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путём постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Этот метод востребован в обучении. Он способствует развитию и индивидуализации личности, а также формированию мотивации к получению учащимися знаний. Данная форма распространена в основном в старших классах. Еще одной особенностью организации исследовательской деятельности является то, что в ней могут принимать участие не только сильные учащиеся, но и отстающие дети. Просто уровень исследования будет иным. Целью организации исследовательского метода является формирование у детей познавательной активности. Цель может быть достигнута, если будут решены следующие задачи: развитие логического мышления, творческих способностей, кругозора, устной и письменной речи; умений обобщать и систематизировать информацию, коммуникативных умений; формирование наблюдательности и внимания, умений работы с художественными и научными текстами. Самым начальным этапом работы учащихся является выбор темы, далее с помощью учителя ребёнок ставит цель - что он должен добиться в процессе исследовательской деятельности. Следующий этап - подбор материала по своей теме, который происходит не без помощи учителя. Потом ученик изучает собранный материал, обобщает и систематизирует, далее оформляет его. И заключительным этапом работы является защита. Формы реализации работ могут быть разнообразными: реферат, публикация, web-сайт. Защита работы может происходить в виде конференции, презентации, доклада. При исследовательском методе используются следующие приёмы работы:

- изучение теоретических источников;

- наблюдение;

- поисковый эксперимент;

- анкетирование;

- интервьюирование.

Необходимо отметить широкий выбор предметов: русский язык и литературное чтение, алгебра, геометрия, астрономия, физика, химия, экология. В исследовательском методе возможно установление межпредметных связей: литературное чтение и русский язык, химия и экология, геометрия и астрономия и т.д. Это вызывает наибольший интерес со стороны учеников, так как в одной работе они могут соединить разные, как им казалось, не связанные между собой предметы. Дети порой сами придумывают столь оригинальные и интересные темы, что учителю остаётся только правильно их сформулировать. Педагог играет немаловажную роль в выполнении исследовательской деятельности учащихся: контролирует, направляет, помогает. Оценка деятельности происходит в несколько этапов: подготовительный, аналитический, обобщающий и заключительный. Исследовательский метод - самый высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся. Его используют при организации лабораторно-практических занятий, обобщающих уроках, когда учащиеся имеют достойную теоретическую базу и определённый уровень мировоззрения, что позволяет им поставить задачу и найти её решение. Наиболее эффективной формой организации учебной деятельности учащихся при решении исследовательских задач является групповая работа. Она обеспечивает индивидуальное развитие каждого учащегося, формирование межличностного интеллекта, а это в первую очередь означает высокое развитие коммуникативных способностей. Самой интересной формой групповой деятельности является мозговой штурм. Во время этой работы ученики тренируются кратко и чётко выражать свои мысли, учатся слышать и слушать друг друга.

Использование различных методов решения учебной проблемы позволяет обеспечить освоение учениками творческой деятельности (выполнение исследований, проведение экспертиз, составление прогнозов, разработку проектов). Это формирует теоретическое мышление и технологическую культуру учащихся, создаёт условия для самовыражения, признания, самоутверждения каждого ученика как личности.

3. Выражение решения

В ходе решения учебной проблемы учащиеся открывают «новые» знания. Для их выражения научным языком используются различные задания, например, формулирование теоретических понятий. Можно предложить учащимся проблемы с целью усвоения методов их решения или задания по формулированию проблем на основе практических ситуаций. Рассмотрим алгоритм формулировки теоретического понятия:

1. Прочтите внимательно текст с описанием изучаемого объекта.
2. Выпишите общие признаки этого объекта.
3. Выделите из этих признаков частные данного объекта.
4. Составьте определение теоретического понятия.
5. Установите место этого понятия в системе математических знаний.
6. Предложите свои варианты новых элементов, которые можно включить в содержание данного понятия.

Процесс усвоения понятий можно считать успешным, если ученик:

- даёт правильное определение понятия, воспроизводя его по памяти;

- приводит примеры, иллюстрирующие данные понятие;

 - демонстрирует знание всех элементов данного понятия;

 - видит место понятия в общей системе знаний по конкретной теме;

 - ученик способен применять усвоенные знания в известной ситуации, а также переносить их в новые условия.

Другая форма продуктивных заданий - формулирование вопросов для взаимопроверки. Такую работу проводят в парах или в группах как постоянного, так и переменного состава. Постепенно ученики перекидывают мостики от изучаемого материала к пройденному материалу, устанавливают причинно-следственные связи. Такая организация воспроизведения знаний с использованием индивидуального подхода, приёмов развития саморегуляции, самоконтроля, самооценки способствует формированию способностей к рефлекторному мышлению, а в целом, к развитию внутриличностного интеллекта.

4. Творческое применение открытых знаний

Реализация этого этапа возможна в результате составления учениками опорного сигнала или художественного образа.

Опорный сигнал - это образ, выражающий знание в предельно-абстрактном, концентрированном виде. Его можно выполнить либо в классе, работая в группе или паре, либо в качестве домашнего задания индивидуально. Разновидности сигнала могут быть разные: символ, схема, таблица, опорные слова. Составление опорных сигналов способствует развитию наглядно-образного мышления, позволяет учащимся представить значительный по объёму материал в оригинальной форме, помогает развивать такие приёмы умственных действий, как классификация, сравнение, анализ и синтез.

Создание художественного образа используется и в среднем и старшем звене. Это задание не является обязательным для всех учеников. Оценивание происходит через совместное обсуждение. Главное, чтобы художественный образ передал основное содержание изученного материала. Формы могут быть различны: загадка, стихотворение, сказка, литературная поэма, написание сценария, инсценировка.

Таким образом, творческое воспроизведение знаний способствует развитию памяти и внимания, созданию развивающего психологического климата класса, когда ученики открыто, непринуждённо общаются, проявляют способность войти в положение другого, оценить не личность, а проанализировать факты.

Итак, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создаёт возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

- Вам это пригодится:
- Проблемное обучение в школе
- Проблемная ситуация в проблемном обучении
- Учебная проблема в проблемном обучении
- Структура проблемного урока